班主任與家庭教育指導（論述班主任進行家庭教育指導的途徑）

王老師的煩惱是目前家校共育困境的焦點，讓我們不由自主地思考班主任在家校共育中的角色定位、職責定位等問題。一句話，在家庭教育指導這件事上，班主任何為？

家庭教育親子溝通是每一個父母必修課，因為父母是孩子的第一任老師，家庭教育親子溝通順暢的，那整個家庭氛圍都會非常和諧，更利于孩子身心健康的成長，左養右學教育賴頌強老師在講NLP親子溝通，高效能親子溝通，GROW溝通模式，手把手教父母如何做好家庭教育親子溝通，父母你要學習嗎？

曾經做過一份關于班主任工作困惑的調查，家校關系問題位于榜首，許多同行與案例中王老師的情況類似，但他們更直接地表示，家長的教育觀念甚至處事觀念與學校、班主任相悖，關系基礎因此比較脆弱，家校溝通難以為繼，挫敗感時時襲擊自己。這樣的困境之下，班主任和家長雙方很容易陷入一場互相抱怨與指責的境地，導致教育行為無效，談何學生的成長？

班主任判斷家長的教育觀念有偏頗，家長抱怨班主任不作為，雙方各執一詞，看似合理，卻已然說明家庭教育指導應該溯源一些根本問題：家庭教育指導的核心目標是什么？家庭教育與學校教育的區別在哪里？家庭教育指導中，班主任的教育對象究竟是誰？由此，可以判斷案例隱含的問題所在。

角色定位不準。班主任和家長在學生的成長中從屬于不同的身份，也就擁有不同的角色地位。長時間以來，學校教育只被視為傳授知識，目的僅在于追求分數，班主任與家長皆是孩子學習的督促者和管教者，所以雙方很容易形成“攻守同盟”，家校溝通也就變成目標和內容的簡單化和一致化。這恰恰忽略了家校關系的核心——學生。家校關系因學生而發生，也應立足于學生成長。案例中，王老師雖然年輕，但有些做法透露出她很專業的一面，比如理解學生的身心特點，沒有視青春期問題為“洪水猛獸”，給予學生一定的理解和包容；而家長卻忽視了孩子的個體差異性，“大家長”的感覺不言而喻，一味要求班主任站在家長角度，一味追求問題解決，親子關系的緊張也在情理之中了。家長、班主任理應是學生成長的陪伴者、幫助者，且是基于學生成長的教育合伙人。

教育場域不清。家庭教育與學校教育之所以不同，是因為二者分屬于不同的場域。案例顯示，親子關系緊張，王老師沒有為此解決學生的“疑難雜癥”，從經驗出發，這些“疑難雜癥”或許包括學生玩手機或游戲上癮、不重視學習、不接受父母教育等問題。當然，不同學段的學生有各自的特點，但親子關系緊張的根源在于家庭教育的不夠適切，這毫無疑問。家長可以求助于班主任，但不能由此指責班主任，原因在于兩種教育分屬不同的場域。許多年輕班主任畏懼家校共育問題，一部分原因就是屬于家庭問題被拓展到學校。同樣，許多屬于學校的教育行為被分派到家庭，諸如學生學業的監督抑或要求家長完成一些屬于老師職責范圍的事情，從而導致教育行為“無邊界化”。由此，互相指責與推諉也就在所難免，也更沒有了接納與共識，教育效果可想而知。

指導內容不明。家庭教育指導，指導什么？指導家長如何做家長，還是指導家長如何教育孩子？這些問題的確不是年輕的王老師能夠輕易完成的。案例雖然沒有告訴我們王老師是否結婚成家，但有一個問題卻不得不正視，那就是許多年輕班主任的家庭教育經驗來自于父母，他們的確難以給家長建議和指導。當然，一份職業并非一定需要具備相同的經歷，但卻需要清楚職業所賦予的職責與精神。

王老師緊張于家?；顒樱瑧峙掠诩倚贤ǎ[約感到很多內容不是自己能力所為，是她沒有堅持自己的教育立場和教育行為的適切性，也就很容易忘記自己教育行為指向的教育對象——學生。身邊很多班主任一句話或可以道出王老師的心聲：與其找家長說，還不如直接找學生說。這里沒有任何歧視，因為班主任的專業性更多指向學生，所以家庭教育指導核心的定位也應是學生的成長。

家庭教育問題日益受到重視，原因在于家庭是孩子成長的精神之所，是孩子從自然人走向社會人的開始，家庭給予他一生的養分，又影響著他們一生的發展。為此，家庭教育指導也需要教育者深思，班主任可為的究竟是什么？

一是教育場域的明確。這也是家庭教育與學校教育區別的關鍵。場域不同，學生的所得就大有區別，因為維系場域內人際關系的內容不同。家庭，天倫關系，維系的是血緣親情；學校，人倫關系，維系的是規則制度。案例中親子關系緊張體現了家庭內部問題，但家長要求班主任幫助解決，看似合情，但不合理。班主任可以“以己渡人”，改變學生的想法或是做法，但學生面對的家庭文化卻是個性化私密性的，傳統、習俗因時因地不同，班主任了解這種差異，教育效果當然大打折扣。

班級授課制不可避免使得班主任陷入“共性”的桎梏之中；同時，班主任在班級場域采用規則制度保證群體生活的有序，因此這些用于家庭教育，就使得學生感受不到家帶給他們的溫暖和理解，所以學生在家會說，你怎么和老師似的；在學校會說，你怎么和我媽似的。這看似調侃的話語真實道出學生的渴求，也明確了學生對兩個場域的不同認識。同樣道理，也適用于家長，要知曉家庭與學校的不同，“家庭不是講理的地方”，這句話有一定的道理。

二是指導內容的明晰。場域不同，教育內容必然有所差異，但教育的目標卻是一致的，那就是孩子的成長發展。大量的教育案例顯示，家校問題的根源就是家長和班主任雙方的訴求已經不單指向學生，而是涉及了家長與班主任的個人“利益”問題。比如，孩子是家長的，家長都無所謂，我何必為難自己？作業是你班主任布置的，為何總找我家長等等。這些問題的矛盾焦點看似是孩子，但卻沒有一點顯示是立足于孩子。所以，家庭教育問題的厘清，首先要確立根本的共識，那就是雙方具有合伙育人的基礎——孩子的真正成長。

由此，王老師的煩惱也就迎刃而解。她應該給出的是班主任的專業性建議，諸如學生的身心發展規律、青春期教育的規律、學生心理情緒特點以及應對辦法等，從年輕班主任的優勢出發，給家長提供一些新銳的觀點和建議，從而彌補家長不了解孩子的空白之處，幫助家長從更多角度感受孩子的成長變化，給親子關系的建立提供“養料”。也就是說，班主任的教育對象是學生，在家校共育中要憑借專業自信促進親子關系、家校關系的建立與改善。

同時，班主任要通過班級資源的開發與利用，創設學生從家庭天倫關系過渡到社會人倫關系的平臺，讓他們在此體味規則制度，建立群體生活下的自律意識和合作能力，在學會群體生活的同時很好地保留自我獨立性，最終促進學生人際交往能力的提升，促進學生社會性角色的發展，

對于家長來說，更需要轉變功利的家庭教育觀念，尤其視孩子問題為“洪水猛獸”的消極看法更應摒棄，了解孩子的身心發展規律，真正立足孩子本身，解決孩子成長過程中的困惑與需求，唯如此，家長才會逐漸感受和獲得養育孩子的快樂。為此，家庭教育重在家庭文化的熏陶，從幼時規矩的養成，到為人品德修養，再到人際交往的法則，給予孩子言傳身教的影響，從情感到理性，提供孩子一生所需力量，這才是家庭的魅力所在。

三是雙方教育的互補。在共同目標的基礎上，家長和班主任成為孩子教育的合伙人，也就會換位共情，也會極大促進班主任、學生、家長三方關系的良性發展，最終反哺于學生。有思想的班主任會在了解家長需求的基礎上，與學生、家長共同協商設計班級活動，使得活動既立足問題的解決，又立足關系的促進與深化，諸如通過對話的形式讓家長看到學生的訴求，通過活動讓家長感受到孩子的與眾不同，通過不同的話語平臺感受親子雙方各自的魅力。當然，家長魅力展示以及家長講壇等形式更是家長、孩子、學校共同成長、受益的重要形式。

誠然，家庭教育還需要教育部門提供更具專業的指導，因為家長為人父母的經驗更多傳承于家庭長輩，或是他者經驗的模仿學習。長時間以來，獨生子女問題又是一個“前無古人”的挑戰，時代快速發展又加劇了家庭問題的衍生，諸多種種使得家庭教育指導日漸迫切。為此，教育部門可以通過各種公益講座向家長提供幫助，也給諸如王老師一樣的教育者提供幫助，促進教育合力的真正形成。班主任專業化發展一直是我們追求的目標，年輕班主任面臨的困境讓我們再次思索專業化的內涵和意義，家庭教育指導提高的不僅是家長的教育能力，更重要的是促進班主任專業化發展，讓學生得以更舒展的成長。如此看來，班主任大有可為。

蔣凌雪，上海市中國中學班主任，正高級教師，上海市十佳班主任，徐匯區高中優秀班主任工作坊主持人。

《中國教師報》2021年06月16日第10版